Понятие «технология» от греческого icon

Понятие «технология» от греческого



НазваниеПонятие «технология» от греческого
Дата конвертации30.06.2013
Размер373.66 Kb.
ТипДокументы
скачать >>>
1. /аттестация/Dolzhnostnye_obyazannosti.doc
2. /аттестация/Interaktivnaya_doska_na_uroke.doc
3. /аттестация/Kriterii_occenki.doc
4. /аттестация/Metodichka_po_tehnologiyam.doc
5. /аттестация/Obrazovtelnye_tehnologii.doc
6. /аттестация/Occenochnaya_deyatelnost.doc
7. /аттестация/Perechen_tehnologii.doc
8. /аттестация/Postroenie_multimediinogo_uroka.pdf
9. /аттестация/Prikaz_MOMO_po_attestaccii.doc
10. /аттестация/Samoanalizuroka_pamyatki.doc
11. /аттестация/Tehnologii.doc
12. /аттестация/razyasneniya_minobr_po_attestaccii.pdf
Об утверждении единого квалификационного справочника
Конкурс педагогических идей
Общие сведения об аттестуемом
Понятие «технология» от греческого
Образовательные технологии
Современные требования к оценочной деятельности оценивание
Название технологий
Об аттестационных комиссиях Министерства образования Московской области по аттестации педагогических и руководящих работников государственных образовательных
Памятка для самоанализа занятия
Выступление на шмс филологов «Инновационные технологии» Учитель Перова И. Н

Введение


Осуществление социальной политики государства связано сегодня с все более глубоким анализом отечественного и зарубежного опыта, научным прогнозированием, точным обоснованием принимаемых решений. Условием профессионализма в области социальной политики и социальной работы является применение технологического подхода к общественным процессам. Сущность его – в представлении социальных процессов в виде технологий. В ХХ веке произошло проникновение технологизации в сферу социальных процессов и явлений, появилась возможность управлять сложными социальными, и, в частности, педагогическими процессами.

Проблема воспитания нового поколения, которому суждено построить новую Россию, стоит сегодня особенно остро.
В результате фундаментальных преобразований изменились общественно-политический строй и экономический уклад. Однако эти перемены произошли «сверху» и провозглашены в основном пока на законодательном уровне, а изменения в сознании людей, и их отношениях происходят довольно медленно. По прогнозам ученых, для достижения поставленных государством целей необходимо правильное воспитание молодого поколения.

Научно-технический прогресс, повышая жизненный уровень людей, делает их все больше потребителями, а не производителями благ цивилизованного общества. Молодежи присущи инфантильность, недостаточная самостоятельность. Средства массовой информации, реклама обезличивают, отчуждают людей друг от друга. Можно отметить, что современное общество испытывает острый социально-духовный кризис. И выходом из него является усиление воспитания, гуманистических начал в жизни, как отдельного индивида, так и общественных образований.

Чтобы повысить качество деятельности всех субъектов воспитания, специалистам образовательных учреждений, общественности, родителям нужны глубокие знания о технологиях социально-педагогической, воспитательной работы.

Понятие «технология» (от греческого techne – искусство, мастерство, умение и logos – учение) имеет множество трактовок.

Г.К. Селевко приводит следующие определения понятия «педагогическая технология»:

  • педагогическая технология – это содержательная техника реализации учебного процесса (В.П. Беспалько);

  • педагогическая технология, являясь организационно-методическим инструментарием педагогического процесса, представляет собой совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств (Б.Т. Лихачев);

  • педагогическая технология – это научно-педагогическое обоснование характера педагогического воздействия на ребенка в процессе взаимодействия с ним, научно-педагогическое обоснование системы профессиональных умений педагога, позволяющих осуществить тонкое прикосновение к личности ребенка, входящего в культуру (Н.Е. Щуркова).

Таким образом, технология – это одновременно система совокупности знаний, умений, навыков, методов, способов деятельности и алгоритм, научная разработка решения каких-либо проблем. Современное понятие «технология» является содержательным обобщением и имеет три основных аспекта:

  • научный (технология является научно разработанным (разрабатываемым) решением определенной проблемы, основывающимся на достижениях психолого-педагогической теории и передовой практики);

  • формально-описательный (технология – это модель, описание целей, содержания, методов и средств, алгоритмов действий, применяемых для достижения планируемых результатов);

  • процессуально-действенный (технология есть сам процесс осуществления деятельности, последовательность и порядок функционирования и изменения всех его компонентов, в том числе объектов и субъектов деятельности).

Слово «технология» в педагогике последних лет популярно, на слуху. Но отношение к этому слову разное. Для одних учителей технология – это нечто серое, твердое, машинное, мертвое – превращение людей в роботов. Для других технология – символ упорядоченности, логичности, целенаправленности, ясности целей и средств – костяк, основа педагогического действа.

Существуют ли массовые технологии воспитания? На первый взгляд – да, существуют. Педагогика беседы? Педагогика экскурсии? Педагогика диспута? Но в каждом из этих случаев по какому-нибудь из критериев (конкретность целей, алгоритмичность способа действий, соответствие способа действий целям, наличие средства и способа фиксации результата) эти известные формы воспитательной работы уровня технологии не достигают.

Попробуем все-таки назвать те относительно массовые феномены педагогической воспитательной культуры, которые хотя бы потенциально приближаются к технологии. Каков при этом наш критерий отбора?

Во-первых, это должны быть относительно массовые, т.е. известные педагогам формы и способы работы. Во-вторых, в способе должна быть некая устойчивость, типичность, которую можно выделить и назвать при описании. В-третьих, в форме, способе работы должна быть заложена потенциальная возможность конкретного результата.

Важная роль в этом процессе отводится формам воспитательной работы. Среди множества существующих форм мы выбираем ту, в основе которой – субъектная активность ребенка, что отражает инновационное выстраивание логики воспитательного процесса. Выделим следующие формы:

  • интерактивные, предполагающие вовлечение школьников в активную деятельность, когда из пассивных учеников дети превращаются в активных участников происходящих событий;

  • интраактивные, касающиеся не только социальных контактов с окружающими ребенка людьми, но и предполагающие включение детей во внутренний диалог (от лат. Intra – внутрь), позволяющий ребенку пропустить через сферу глубинных внутренних переживаний все, что обсуждается в ходе занятия;

  • индивидуальные, обеспечивающие выбор элементов педагогической системы, а также темпа учебно-воспитательной деятельности с учетом индивидуальных различий школьников, уровня развития их способностей и потенциальных возможностей;

  • групповые, благодаря которым ребенок приобретает опыт группового взаимодействия и отрабатывает навыки сотрудничества, взаимной ответственности, конструирования межличностных отношений в совместной деятельности. Добавим, что сочетание индивидуальных и групповых форм деятельности отвечает естественным потребностям ребенка принадлежать к какой-то группе и проявлять индивидуальность;

  • коллективные формы, способствующие объединению усилий участников работы, в результате чего удается выполнить работу, превосходящую по объему и сложности труд детей, работающих поодиночке, хотя бы и той же численностью.



Технологии воспитания


Коллективное творческое дело рассматривают в контексте коммунарской педагогики, где КТД – жесткая организационная форма, основанная на определенной направленности деятельности, ориентированной на пользу, радость людям. Но в практике эта направленность КТД исчезает и заменяется стремлением к общению, к познавательной деятельности. Результатом грамотного осуществления КТД является позитивная активность школьников, причем не зрительская, а деятельностная, сопровождающаяся чувством коллективного авторства.

В развернутом виде КТД имеет 6 этапов:

  • совместное решение о проведении дела;

  • коллективное планирование;

  • коллективная подготовка;

  • проведение дела;

  • коллективный анализ;

  • решение о последействии.

Минимальная технология КТД: коллективное планирование – подготовка – проведение – коллективный анализ. Ее суть в следующем: после принятия решения о проведении коллективного дела первичный коллектив делится на группы (команды, бригады).

Группы вырабатывают предложения по организации дела и выдвигают своих представителей во временную группу организаторов («совет дела»). Совет дела разрабатывает на основе предложений групп проект КТД, дает задания группам по подготовке, помогает группам и координирует их усилия. Проведение коллективного творческого дела снова в той или иной мере опирается на активность (выступления, действия) групп, подключая для активизации школьников соревновательность, игру и импровизацию. После окончания дела проводится совместный анализ дел, организованный так, чтобы все участники дела могли выразить свое отношение, мнения, чувства по поводу прошедшего события.

Технологичность КТД объясняется его настроенностью на мощные психологические механизмы: соревновательность, двуплановость игры, импровизация, включение школьников в полную структуру деятельности (порождает чрезвычайно значимое для подростка чувство коллективного и индивидуального авторства).

Все, что выше сказано, относится к организации КТД вообще и известно, по крайней мере, 30 лет, не говоря о педагогике последнего десятилетия. Однако мало лишь зафиксировать факт существования технологии КТД. Необходимо развести 2 его типа, создающие как результат 2 типа активности школьников: классическое КТД и личностно-ориентированное КТД. Активность школьников в классическом КТД воспринимается детьми и педагогами как общая. В личностно-ориентированном КТД результат все тот же, но акцент другой – «моя активность», «мой вклад», «дело для меня».

Технологические отличия личностно-ориентированного КТД:

  • на этапе целеполагания – поможет ли это дело каждому из нас что-то понять в себе, изменить, развить, усовершенствовать себя?

  • на этапе планирования – подчеркнутое авторство идей, планирование индивидуальных проектов (можно работать не в группе, а индивидуально);

  • на этапе подготовки – добровольность принятия на себя поручений (если отсутствуют добровольцы – выполняет учитель), поручения подчеркнуто индивидуальные и т.д.;

  • на этапе проведения – выполняются индивидуальные задания, поручения; направленность общих дел на конкретных ребят;

  • на этапе анализа – что тебе дало участие в этом деле? Какие чувства вызвало? Помогло ли оно что-то понять в себе?

Технологический результат КТД – опыт позитивной совместной активности. Факт такой активности – это участие конкретного школьника в совместном планировании, в проведении дела, в его анализе.


Тренинг общения – это прием воспитания через общение. Слова «деятельность», «общение» относятся здесь не к педагогу, а к предмету его усилий. Вы уже знакомы с педагогически задаваемыми формами общения (диспут, танцевальные вечера, игры и т.д.). Но нас больше интересуют формы групповой работы с общением, проникшие в деятельность учителя из практической психологии.

Тренинги общения – форма педагогической работы, имеющая цель – создание у ребят средствами групповой практической психологии различных аспектов позитивного коммуникативного опыта, опыта общения (опыта взаимопонимания, опыта поведения и т.д.). Здесь ориентировка не на личностные изменения, а на получение в модельной форме определенного социального опыта.

Особое значение в тренинге имеют два условия: форма расположения участников и позиция ведущего (тренера). Основная форма расположения участников (круг) создает возможности равенства всех участников тренинга, увеличивает взаимное эмоциональное заражение, создает педагогу возможность более легкого отслеживания разворачивающихся процессов. Позиция ведущего «на равных» (расположение на равных в кругу, подчинение общим правилам тренинга, отсутствие права на заключительные, окончательные суждения) более непосредственно входит в технологию общения.

В общем виде в тренинге общения три блока: разминка, упражнения и рефлексия.

Разминка включает ряд психофизических заданий, направленных на создание необходимой в тренинге атмосферы открытости и внимания, видения, слышания друг друга. Упражнения носят психофизический характер, т.е. включают в той или иной мере физические действия, движения. Такое парадоксальное «физкультурное» начало позволяет уменьшить психофизическую зажатость участников, а телесные взаимодействия (похлопывания друг друга, прикосновения друг к другу) включают на телесном уровне возможность объединенности, общности, сплочения.

Основные упражнения тренинга связаны с тем опытом, что задуман в тренинге как цель. Однако так как общение – это целостный феномен, то любые нецентральные моменты общения тоже, в той или иной мере, отражаются в подборе упражнений. Каждое упражнение в тренинге обсуждается, совместно анализируется. В проведении упражнений есть свои правила. Так как одно из базовых ценностных условий тренингового процесса – доверие к партнерам, то желательны организационные формы, в которых легче быть открытыми партнерами. Это упражнения в тройках, микрогруппах. На общее обсуждение выносятся не столько конкретные слова, действия школьника, сколько ощущения, чувства тренирующихся, связанные с их действиями, и мысли по поводу своих действий. Ощущения, чувства, мысли выносятся на круг в словесных формах, специально задаваемых ведущим: «Я чувствую, что…», «Я думаю, что…», «Я ощущал, что…».

В зависимости от задач упражнений, атмосферы на тренинге, состава участников при анализе высказываются по кругу все или только те, кто хотел бы сказать. Ведущий может побуждать к высказыванию, но не настаивать и не требовать.

В конце тренингового занятия организуют круг итоговых рефлексивных высказываний относительно темы и занятия в целом. Количество суждений, соответствующих цели тренинга, и есть его диагностическая, технологическая мера. Можно прояснить результативность тренинга и через анкету, в том числе закрытого типа.


Шоу – технологии. Различные игровые мероприятия, типа шоу, демонстрируют телепередачи: «Музыкальный ринг», «Счастливый случай», классический КВН и т.д. Что общего мы можем наблюдать в их проведении? По крайней мере, три особенности: деление участников на выступающих («сцену») и зрителей («зал»), соревновательность на сцене, заготовленный организаторами сценарий.

Все три особенности – обязательные признаки. К этим признакам не относятся такие мероприятия, как обычный концерт (нет соревновательности), проведение классической новогодней елки (нет устойчивого деления на «зал» и «сцену»), коллективные творческие дела (нет «зала» и «сцены»; сценарий разрабатывают не отдельные организаторы, а все участники дела). Они не могут относиться к игровым действиям типа шоу.

Очевидно, что в любом развернутом педагогическом действии есть три блока: подготовка – реализация – анализ итогов. В чем специфика шоу-технологии в каждом из этих блоков?

На этапе подготовки:

решение принимается педагогом (учителями-организаторами) на основе идей, предложений взрослых, актива ребят, традиций школы, города, страны;

планирование, проектирование осуществляется педагогом (педагогами, активом ребят). Будущие участники к планированию, выдвижению идей по организации шоу не привлекаются, но в творческой подготовке праздника, по заданиям организаторов-проектировщиков, могут в той или иной мере участвовать.

Реализация проекта, плана, проведение праздника основана на использовании элементов соревновательности, импровизации или игры, приемов создания общей эмоциональной атмосферы. Соревновательность подразумевает процедуру оценивания и подведения итогов.

Анализ итогов проводится в лучшем случае на уровне организаторов (педагогов и актива ребят). Анализ шоу его рядовыми участниками либо не проводится вообще, либо рассматривается как необязательный.

А теперь о собственно технологии.

Основные предметы проектирования: задания командам, работа с залом, способ оценивания, сценарий для ведущего, оформление зала и сцены.

Исходное условие – наличие группы организаторов.

Варианты:

  • один педагог (классный руководитель, вожатый). Этот вариант для небольшого коллектива (класса, отряда) и в случае, когда невозможно найти соорганизаторов;

  • группа педагогов;

  • педагог с группой ребят.

Задачи группы организаторов:

  • разработка или поиск сценария шоу;

  • подготовка шоу по позициям «сцена», «зал», ведущий, процедура оценивания, оформление;

  • распределение ответственности (ключевые ответственности две: режиссерская и организация технической базы).

Основные механизмы. Можно говорить о трех основных психологических механизмах шоу: эмоциональном заражении, соревновательности и импровизации.

Эмоциональное заражение – передача, изменение эмоционального состояния от человека к человеку при непосредственном восприятии. Усиливают эмоциональное заражение три фактора: особенности внешности, поведения, речи «заражающего», особенности «заражаемых» и условия (как физические, так и социальные), в которых разворачивается этот процесс.

Сила соревновательности имеет такие же глубокие психологические корни, как эмоциональное заражение. Другой человек является источником узнавания и оценивания себя чуть ли не с рождения.

Импровизация, когда сейчас, здесь надо что-то додумать, сделать, ответить – также важный механизм шоу. Импровизация создает интригу, непредсказуемость для зала, уменьшает психологические барьеры.


Технология групповой проблемной работы – это работа с вербальным (словесным) поведением школьников в проблемной ситуации. Конечно, вербальное поведение – это общение, но не как целостное явление, направленное на взаимное узнавание и изменение обучающихся, а как фрагмент общения, направленного на внешний предмет. В зависимости от вида этого предмета можно говорить о трех задачах групповой проблемной работы: познавательной, организационной и аксиологической. К сфере воспитания относятся, прежде всего, организационные и ценностно-ориентированные задачи.

Действие педагога начинается с создания или фиксации проблемной ситуации, в том смысле, как она понимается в дидактике и педагогической психологии. Например, первый ход – разработка школьниками плана классных дел на четверть (особенно если такой практики в классе не было) или объявление темы диспута, скажем, «Я и социум» (но не в виде конкретного вопроса). Второй ход педагога – превращение проблемной ситуации в проблемную задачу, т.е. формулировка вопроса, решение которого станет целью группового проблемного общения. Перевод ситуации в задачу в первом случае может быть в виде вопроса учителя: «Что нам нужно сделать, чтобы появился план классных дел?». Во втором случае задача может быть сформулирована иначе: «Какие вопросы в теме «Я, мы и общество» было бы интересно обсудить?». Если школьники после постановки педагогом вопроса-задачи не начинают действовать (а это обычный случай), необходимо стимулировать их активность. Приемы такого стимулирования:

  • предложение альтернативы («Можно разработать предложения на всю четверть, а можно на первый месяц. Как будем действовать?»);

  • предложение с самокритикой («Наверное, стоит разработать план на всю четверть, нет, пожалуй, удобнее на месяц. А может, только на следующую неделю? Нет, на четверть, пожалуй, выгоднее…»);

  • обращение с поставленным вопросом персонально к лидерам класса.

Следующий технологический шаг в обоих вариантах групповой проблемной работы состоит в организации «движения» между индивидуальными, личными мнениями, идеями и общим процессом и результатом. Но на этом шаге начинаются существенные различия. В организационном варианте – это движение к общему решению, в другом (аксиологическом) случае – это движение к прояснению, обострению и взаимодействию позиций участников обсуждения. Соответственно, различными будут и цели (результаты). В первом случае технологическая цель - получение школьниками опыта объединения позиций, мнений, во втором случае – получение опыта культурного обсуждения.

Существуют два базовых варианта такого «движения». В первом варианте («лепка») ключевым является групповая или микрогрупповая деятельность с разработкой идей в общий групповой результат. Чаще всего такая разработка идет в режиме мозгового штурма (жесткий запрет на критику предлагаемых идей, поощрение развития идей). Результаты мозгового штурма объединяются в единый список. Во втором варианте («развивающаяся кооперация») первоначальный список идей, предложений составляется индивидуально, затем индивидуальные результаты объединяются и корректируются в парной работе, потом парные продукты анализируются и отбираются в квартетах, затем, если требуется, проводится аналогичная работа в восьмерках. В итоге появляется общий список предложений, который, как и в первом случае, доводится экспертами до решения.

Приведем пример использования развивающейся кооперации.

Технология «Кодекс класса» направлена на выработку групповых норм общения и поведения в классе (в социуме).

Преподаватель рассказывает притчу о людях (вариант – детях), которые плыли на корабле (летели на самолете, на ракете), потерпели аварию и были ночью выброшены на необитаемый остров (чужую необитаемую планету). У кого-то в кармане случайно оказался нож, у кого-то спички, у кого-то фляжка воды. Каждый устраивался, как мог. Кто-то разжег костер, кто-то сделал себе шалаш, кто-то закутывался в прихваченное одеяло. Но в шалаше оказалось холодно, у костра – ветер, под одеялом тоже холодно. Утром всем стало ясно – надо что-то делать. «Что бы вы посоветовали потерпевшим крушение?» - спрашивает преподаватель. Из предложений ребят (важно, чтобы прозвучали различные предложения) классный руководитель выбирает: «Надо договориться». «О чем?» - спрашивает педагог. Из ответов ребят выстраивается мысль: «Договориться, чтобы помочь друг другу». «А не бывает ли у нас в классе, как с людьми ночью на острове?». Ребята отвечают утвердительно и приводят примеры (если ребята не говорят «да», педагог напоминает случаи, ситуации в классной жизни, но именно как иллюстрацию идеи: «И нам надо что-то делать»).

Кто предложит идею договора, правил для всего коллектива в этой ситуации, педагог или школьники, в общем-то, неважно. Идея в виде цели появляется на доске: разработка «Кодекса класса» (название может быть разным). Классный руководитель предлагает в безальтернативной форме порядок разработки кодекса: сначала каждый решит и напишет, какие три главные закона, правила будут в нашем классе. Это должны быть такие законы, чтобы от их выполнения всем в классе стало лучше. А потом эти законы объединяются.

Дальше начинается классическая «развивающаяся кооперация». После написания индивидуальных списков законов продолжается работа в парах, когда из 6 индивидуальных правил предлагается сделать список из 3 законов. Затем все повторяется, но теперь уже из 6 парных правил создается перечень законов от «квартета». Следующий аналогичный шаг – от 6 «квартетных» правил к 3 от октета. Если класс маленький, до 16 человек, стоит остановиться на квартетах.


«Информационное зеркало». Возьмем обычную школьную реальность – информационный стенд. Это может быть «Уголок класса», или стенд какого-либо органа школьного самоуправления, или что-то вроде «Стены гласности». (Назовем все это «Информационным зеркалом»). Общее в них то, что педагогическая работа осуществляется опосредованно, не через прямые действия воспитателя, а через информацию, поданную в графическо-настенной форме.

Конечно, есть грамотные педагоги, которые знают разнообразные приемы графической подачи информации. Но это приемы не будут воспитательной технологией, пока мы не договоримся о результате. Ясно, что факт «прочитали и поняли» - не воспитательный результат. Воспитательный результат начинается с отношения к принятой информации. Желаемое качество этого отношения – интерес, заинтересованность. Но факт интереса – это еще слабая педагогика. Сильная педагогика в работе с графической публичной информацией – от возникшей заинтересованности к трансформации, развитию школьниками поданной информации.


Технологическая цепочка.

1. Создание установки на будущую информацию.

Главный прием — «развивающийся анонс» будущей информации — появление на видном месте, там, где чаще останавливается глаз школьника (дверь, доска, над доской), анонса о будущей информации.

Требования к анонсу:

использование приемов создания «фигуры»: выделяющийся
шрифт, рамка, цвет, центральное (или чуть сдвинутое
влево) расположение;

использование присоединяющего обращения («только
для Вас», «только для Нас» и т. д.;

построение текста неопределенного, нечеткого смысла («большая рамка»). Например: «Через неделю здесь о наших делах»; «Через два дня о встрече с...»; «Только для лучших людей 7-го А»;

использование парадоксальных текстов (прием перевертыша).
Пример: «Остановитесь и не читайте это объявление»;
обращение к конкретным категориям ребят («Только для
юношей 10-го Б!»);

«наращивание» — многократное, повторное анонсиро­вание — за неделю, два дня, день с изменяющимся текстом (цветом, шрифтом).

2. Появление информации.

Базовая идея — трехэтажность текста: заголовок, «ядерное сообщение», раскрытие.

Первый «этаж» — самый яркий, выделяющийся (шрифтом, расположением, размерами букв, цветом, образным сопровождением) заголовок. Неплохо бы, чтобы он нес не только смысл, но и образ дальнейшей информации, возможно, в виде устойчивого символа.

Второй «этаж» — «ядерный» текст: краткое, сжатое, с использованием выделяемых ключевых слов сообщение. Иногда двух «этажей» достаточно.

Третий «этаж» — расшифровка, объяснение, развернутый текст. В нем также имеет смысл использовать приемы, облег­чающие восприятие, понимание, принятие — например, выде­ление отдельных слов и строчек маркером.

Еще один штрих. У информации должен быть автор: явный (классный руководитель, группа ребят) или зашифрованный (псевдоним). Даже зашифрованный вариант создает новую си­туацию в сравнении с неподписанной информацией.

3. Открытие обратной связи.

Открытие обратной связи — это создание возможности для читателя отреагировать, выразить свое отношение к тексту, к информации. Основной ход на данном этапе — формы, пред­полагающие эмоциональное отношение к информации или (и) отражающие факт ее принятия или неприятия.

Варианты:

Вопросы типа «Согласен ли ты в этом участвовать?», «Будешь ли выступать на этом диспуте?»

Чтобы вопросы были эффективны, необходимо оставить место для ответа, привести в качестве примеров регулирую­щие формы действий-ответов (могут быть организованы ко­лонки, озаглавленные «Да», «Нет», «?») и указания («Пиши здесь», «Ответь, пожалуйста», «Без твоего мнения ничего не ре­шим» и т. д.).

Позиционные оценки можно сформулировать так: «Определенно согласен», «Скорее согласен», «Скорее не согласен», «Определенно не согласен» — поставь галочку против своей позиции и т. п..

Можно ввести символические образы, выражающие отношение к информации: классические мордочки, цветовую гамму; желтый цвет - «одобряю», зеленый - «может быть», красный - «стоп», «нет» (цвета при этом могут быть либо произвольными, либо соответствовать их психофизиологическому воздействию).

Можно при этой форме работы использовать компьютер. Возможности обратной связи должны быть максимально облегчены; приготовлено не только место, не только вопросы формы ответов, но и средства (фломастеры, карандаши), выделено время.

4. Действие с информацией.

Усиление действенности информации - предоставление возможностей, форм работы с ней — трансформации, персонификации, расширения.

Базовая идея — побуждение читателей к комментарию, преобразованию, предложению альтернатив.

Варианты

Оформленное, заданное место, форма для предложений и
альтернатив. Это может быть задано как в самом «информационном
зеркале» (обращение «Что ты думаешь об этом?, «Какие
есть альтернативы?», «Какие задачи нужно решить нам?», «Что
не забыть?», «Пиши здесь!» и т. п.), так и в специальной закрытом
форме типа «ящик для писем», для предложений, для вопросов.

Побуждение к углублению, трансформации текста - образца
(дискуссионное письмо-размышление классного руководителя
о предстоящем событии с предложением поспорить
текст с альтернативными идеями кого-то из ребят, поддержанный
хозяевами «информационного зеркала»).

Конкурсы идей, предложений, инициатив с обещанием
наград, поощрений.

То, что на третьем и на четвертом этапах важно не забыть о средствах подачи информации (шрифт, размеры, расположение, цвет, язык), почти очевидно.

Критерии технологического результата здесь довольно просты: прочитал или не прочитал информацию, участвовал или не участвовал в письменном отклике и т. д.


Обучение воспитательным технологиям


В зависимости от целей все формы обучения учителей делят на просвещенческие (цель — сообщение знаний, информации), практико-ориентированные (цель — умения) и личностно-ориентированные (цель — формирование позиций, отношений, осмысление себя как профессионала). В этом разделе мы будем разбираться с практико-ориентированным обучением воспитательным технологиям.

Какие проблемы, ограничения и методические ходы встречаются на этом пути? При практико-ориентированном обучении преподаватель не берет ответственность (не рассчитывает на обязательный результат) за факт и успешность применения педагогами изученных технологий. Цель преподавателя - в той или иной мере включение учителей в модельно-организуемый опыт действия по правилам.

Однако без минимального обращения к личностным, точнее, к личностно-профессиональным моментам обучение не может быть успешным (как, впрочем, любое обучение).

В описываемом ниже цикле занятий такими личностно-ориентированными моментами будут: стартовое мотивирование (через участие в процедуре выбора порядка занятий и приоритетности тем); обсуждение заявляемых учителями трудностей в реализации технологии; краткая эмоционально-оценочная рефлексия занятий.

Еще одна особенность данных занятий — использование разнообразных активных форм, которые в процессе занятий ста­новятся также объектом рефлексии.

Приведем конспекты занятий.


1. Введение

Перед учителями заявляется цель цикла занятий — частичное освоение воспитательных технологий. Указываются сущностные признаки педагогической технологии (определенная целенаправленность, последовательность действий, ведущая к определенному результату). Говорится о том, что размышлять о воспитательных технологиях невозможно, пока не решен вопрос о целях воспитательной работы как образе результата. Анализируются различные подходы к формулированию целей воспитания (формирование поведения, формирование черт личности, развитие глубинных качеств личности, создание условий для развития личности). Делается вывод, что в рамках обычных финансовых, кадровых, профессиональных возможностей могут претендовать на технологичность только цели формирования поведения и создание условий для развития личности. Предлагается ввести в качестве характеристики действия создаваемых воспитывающих условий понятие «позитивный опыт» (опыт позитивного общения, поведения, организации деятельности и т. д.).

Предлагается в качестве основы для совместного планирования цикла занятий ввести идею создания опыта как возможной цели массовой воспитательной работы. Отмечается, что сам факт опыта, скажем, опыт доброжелательного общения, не гарантирует формирование доброты, доброжелательности.

Что сформируется, разовьется, закрепится в ситуации доброжелательного общения у разных ребят — это вопрос, на который чрезвычайно трудно ответить. Ясно, что у разных ребят (с различными природными предпосылками, биографией, социальной жизненной ситуацией) разовьется разное; от доброты как высшей ценности и ведущей черты личности до чисто ситуативного доброжелательного общения. (Вот она, возможная технологизируемая цель!)

После такого вступления преподаватель предлагает составить список возможных опытов как целей воспитательной работы. Вариант такого списка опытов:

должного школьного поведения;

совместной деятельности;

дискуссий, обсуждений;

доброжелательного общения;

организаторский опыт;

эстетических переживаний;

решения школьником своих проблем;

поведения в конкурсной, соревновательной ситуации
и т. д.

Предложения, заносимые в список, рождаются в диалоге преподавателя с участниками занятия. Шаги построения такого диалога:

После вступительного слова (о технологии, целях занятия, создании опыта как воспитательной цели) преподаватель
предлагает: «Давайте составим список возможных позитивных
опытов школьников как целей воспитания, например опыт общения, опыт соревновательности и т. д.».

После такого обращения преподаватель и участники занятия начинают предлагать свои варианты. Возможно, потребуется еще не один стимулирующий ход. Если предложения не
поступают, преподаватель может сказать: «Давайте запишем
все идеи на доске. Опыт доброжелательного общения, пишем?
Опыт соревновательности?.. Что еще? Может быть, опыт поведения? Только давайте используем какой-нибудь точный эпитет - опыт какого поведения? Да, правильного, школьного, должного поведения. Пишем ... Что еще?» Обычно в этот момент
предложения, идеи по дополнению списка появляются. Если
необходимые преподавателю опыты не называются, преподаватель предлагает их сам, подчеркивая, что он также участвует в общей работе.

Получившийся в итоге список должен содержать больше опытов, чем можно взять в цикл занятий, например, планируются занятия по 5 темам, а в списке 7 названий. Учителям предлагается отобрать из списка определенное число тем, которые они хотели бы проработать в цикле занятий. Подсчитывается число голосов, полученных каждой возможной темой.

К темам, не вошедшим в приоритетные, преподаватель обещает обратиться в другом цикле занятий (или в рамках рассмотрения приоритетных тем).

Такая работа формирует у учителей позицию заинтересованной ответственности в целях и отборе содержания занятий. То, что некоторые темы «не ложатся» в технологический под ход, фиксируется преподавателем на соответствующем занятии, и они рассматриваются не как технологии, а как возможные педагогические действия без соблюдения строгой последовательности и определенности результата.

Возможен, конечно, и более простой ход вводного занятия: список целей-опытов (воспитательных технологий) предъявляет преподаватель и просит учителей отобрать сколько-то приоритетных, а то и определить последовательность рассмотрения тем (ранжирование). Правда, этот вариант несколько слабее развернутого выше.

Тема 2. Групповая проблемная работа — «Кодекс класса»

Это занятие может рассматриваться в контексте организации и развития опыта совместного решения проблем, и как начало работы по формированию опыта школьного, должного поведения.

Преподаватель прорабатывает с учителями последовательно все этапы создания «Кодекса класса».

Можно применить следующие методические ходы:

Рассматривают притчу. При анализе притчи даются ее варианты, обсуждается привязанность разных вариантов к особенностям класса, совместно анализируется возможность замены притчи обсуждением реальной ситуации, случая из классной жизни. Показывается, что в этом случае теряется возможность задать вопрос: «А не бывает ли, что и наш класс иногда похож на этих ребят, потерпевших крушение?). (Вопрос важен, потому что он стыкует классную жизнь «здесь и теперь» с более широким моральным контекстом.)

Цепочка «развивающаяся кооперация» реально моделируется
— учителя выполняют задание по выработке кодекса
класса с позиции школьников. При моделировании преподаватель подчеркивает и помогает учителям формулировать предложения ребячьим языком и в рамках возможного, значимого.
Для ребят содержания (это моделирование возможно и в ролевых позициях: «двоечник», «активист», «отличник», «классный
хулиган» и т. п. Но в этом случае важно сделать акцент — учителям предлагается не разыгрывать роли, а выполнять задание с соответствующей позиции).

После доведения результатов моделирования до списка правил, законов на доске обсуждаются проблемы, трудности, которые могут возникнуть в такой учительской работе. Чаще всего учителя называют такие трудности: школьник не пишет правила; в парах, четверках, восьмерках не могут согласовать позиции; школьник отказывается подписывать кодекс; ребята используют грубые выражения; ребята придумывают неправильные с педагогической точки зрения правила (типа «Драться можно, но без крови»).

Преподаватель обсуждает с педагогами трудности, проблемы, возникающие на пути разработки «Кодекса класса», придерживаясь двух правил:

  • не может быть одного верного приема, решения проблемы.
    Нарабатываем спектр решений;

  • выбор приема определяется конкретными условиями. Отдельно обсуждается тема признаков результата: как факта по
    лучения школьниками соответствующего опыта и как позитивного отношения к этому опыту.

После разработки вопроса о «Кодексе класса» почти всегда у учителей возникает вопрос: «А как сделать, чтобы кодекс выполнялся?» Преподаватель фиксирует, что это самостоятельная проблема, которая не относится к технологии групповых решений.

Если все-таки преподаватель берет в работу заявленный педагогами вопрос, он может обрисовать два пути работы с «Кодексом»:

  • замыкающийся на педагоге (организуемое и проводимое
    в классе систематическое обсуждение выполнения классом тех
    или иных правил, законов «Кодекса». Вариант — обсуждение случаев, ситуаций классной жизни под углом зрения «Кодекса»);

  • замыкающийся на специально созданной, выбранной группе ребят-«экспертов» («Совет справедливых»), которая и разбирает, обсуждает классные случаи, ситуации.

В заключение занятия обсуждается, где, в каких случаях для каких других педагогических задач можно использовать изученную технологию (педагоги обычно называют разработку плана на четверть, полугодие; наработку идей, вопросов к какому-либо конкретному делу, празднику, диспуту).

Занятие завершается краткой итоговой рефлексией. Она может быть оцененной в баллах по критериям: «новизна», «полезность», «важность» содержания занятия, может иметь качественную оценку, например, в виде ответа на вопрос: «Что для вас в сегодняшнем занятии показалось наиболее важным?


Тема 3. Групповая проблемная работа — технология диспута

Преподаватель во вступительном слове акцентирует внимание на том, что проявление и взаимодействие индивидуальных мнений, идей — это не только движение к общему решению, но и дорога дискуссий, обсуждений, диспутов, не имеющих цели прийти к конкретному выводу. Показывается, что в технологии дискуссии, как и в технологии типа «Кодекс класса», есть общее: от создания и использования проблемной ситуации к превращению проблемной ситуации в задачу и от нее к организации проявления взаимодействия позиций.

Предлагается промоделировать сначала подготовку диспута, а затем уже разобраться с технологией его проведения. Моделируются два этапа подготовки диспута: выбор темы и формулировка вопросов для обсуждения. Соответствующие технологические приемы: согласование тем диспутов в микро группах — мягкое, а затем жесткое ранжирование — снова работа микрогруппы (на этот раз над вопросами диспута) с последующим отбором вопросов группой экспертов (организаторов диспута). Важно, чтобы при учительском моделировании педагоги работали с позиции выбирающего.

После моделирования подготовки к диспуту преподаватель спрашивает: «На что похожа проведенная нами работа?» Обычные ответы участников занятия: «На способ выбора тематики цикла занятий»; «На работу по «Кодексу класса»». Преподаватель повторяет, фиксирует эти выводы, после чего приступает к основной части занятия.

Приемы обострения дискуссии изучаются через моделирование микродискуссий. Ведущий-преподаватель последовательно использует приемы соответствующих техник обострения дискуссии. Учителя при этом выступают в двух ролях: в роли участников микродискуссий и экспертов, называющих суть использованной преподавателем техники. Детально это выглядит так. Преподаватель объявляет цель и порядок работы-упражнения. Просит кого-нибудь из учителей назвать тему не острой, полуигровой дискуссии (типа «Бермудский треугольник», «НЛО», «Траволечение», «Гороскопы» и т. п.) и сразу же, обращаясь к заявителю, начинает работать, используя соответствующий прием. При этом преподаватель при малейших признаках того, что кто-то из учителей готов включиться в дискуссию, переключает свои действия на нового участника. Как только кто-то из учителей называет суть использованного приема, микродиспут останавливается. Название приема и конкретные способы его использования записываются в блокноты-тетради. После этого преподаватель начинает второй микродиспут, используя вторую технику. И так со всеми шестью техниками.

После того как все приемы записаны, преподаватель организует упражнения в парах. В каждой паре один из педагогов упражняется в использовании приема, а второй «работает диспутантом». Алгоритм упражнения следующий: пара договаривается о теме диспута — диспутант выражает свое суждение; ведущий, работая заданной техникой, продолжает обострять дискуссию, После сигнала преподавателя «Стоп» начинается анализ работы. Диспутант называет прием, использованный ведущим. Ведущий называет задуманный прием. В случае не совпадения названий приема у диспутанта и ведущего кратко обсуждаются причины несовпадения (неудачное использование приема, сходство приемов и пр.).

Следующий этап занятия — знакомство и опробование приемов поддержания и управления дискуссией. Первой обсуждается идея введения и использования правил дискуссии. По микрогруппам придумываются по 3-4 правила, выражающие прежде всего идею внимательного слушания друг друга и корректности дискуссии. Заявленные правила фиксируются и анализируются по двум критериям: яркость, выразительность правил и их соответствие возрасту школьников. Обсуждаются приемы работы с правилами во время диспута (второй ведущий, экспертная группа, возможные санкции и т. д.}.

Следующий шаг — демонстрация техник поддержки и на правления выступающих («Парафраз», «Акцентирование». "Усиление», «Слушание»). Способ демонстрации аналогичен способу работы с техниками обострения: моделирование ситуации дискуссии, фиксация сути техники; если есть время, апробование в парах.

Наконец, разбирается идея «объективизации» как способа управления дискуссией. Фиксируется ее суть, преподавателем приводятся примеры, обсуждаются плюсы и минусы словесной и знаково-символической объективизации,

В заключение обсуждаются признаки результата — получение школьниками опыта позитивного обсуждения и конкретные примеры проявления этих признаков.

Занятие заканчивается краткой совместной рефлексией примерно в таких же фор мах и вопросах, как и на предыдущей теме. В рефлексию можно добавить вопрос: «Какие из приемов, техник ведения дискуссии наиболее близки лично вам?»

Тема 4. «Тренинг общения»

Во вступительном слове описывается феномен групповой психологической работы, виды тренингов и вводится критерий педагогического тренинга общения.

Поясняется, что обучение тренингу общения невозможно без собственного участия в нем. Эта идея обосновывается необходимостью пройти через соответствующие эмоциональные со стояния, которые при тренинге являются для ведущего индикаторами «нормальности» при развертывании тренинга.

Такое объяснение позволяет учителям более спокойно отнестись к следующему шагу преподавателя — «построению круга» и проведению демонстративного тренинга. Особенность демонстративного тренинга (в отличие от настоящего) — подчеркивание ведущим логики своих действий и весьма подробный методический комментарий к тренингу после его окончания. Содержание демонстративного тренинга не должно быть сложным — оно скорее акцентирует главные моменты ведения и действия упражнений.

При анализе, комментарии тренинга, для каждого из использованных в тренинге упражнений даются варианты, аналогичные упражнения, направленные на решение тех же задач, что исходные (не менее двух дополнительных вариантов на каждое упражнение).

После анализа, комментария, дополнения преподаватель Просит поставить вопросы, проблематизирующие ведение тренинга. Выходы из заявленных проблемных ситуаций обсуждаются совместно, исходя из известного уже учителям правила — единственного решения не может быть, нужен спектр решений.

После обсуждения проблем, затруднений преподаватель делит участников на микрогруппы (по параллелям или возрастам школьников, с которыми они работают) и предлагает микрогруппам разработать проект тренинга общения для своих ребят.

Возможный план проекта:

  • Как ребят приобщить к тренингу общения, как им его предложить?

  • Вступительное слово ведущего.

  • Упражнения психогимнастики (не более трех).

  • Основные упражнения.

  • Ход и вопросы для рефлексии.

  • Признаки результативности тренинга как получение соответствующего социального опыта.

Трудности (не более двух), которые могут возникнуть,
и пути их решения (два на каждую трудность).

За разработкой проектов следует процедура их защиты. Ее план: микрогруппа кратко рассказывает свой проект; другие микрогруппы задают вопросы на понимание (если есть необходимость); дается небольшое время на обсуждение; микро группы называют достоинства проекта и называют неудачные в проекте ходы. Последним высказывается преподаватель. Авторам слово не дается.

Рефлексия занятия может пройти традиционным способом (см. предыдущие занятия).

Тема 5. Личностно-ориентированное КТД

Начинается занятие с того, что преподаватель сам или в диалоге с компетентными педагогами напоминает схему классического КТД.

Ставится проблема переориентации классического КТД в личностно-ориентированное. Для этого в форме сравнительной таблицы раскрывается разница классического и личностно-ориентированного КТД на каждом этапе его организации.

Подчеркивается, что таблица отражает общепедагогические идеи и не содержит конкретных приемов реализации этих идей. Ставится задача придумать такие приемы в режиме мозгового штурма. Педагоги делятся на микрогруппы, каждой из которых дается для мозгового штурма тот или иной фрагмент личностно-ориентированного КТД: коллективное целеполагание,

коллективное планирование, проведение дела, коллектив­ный анализ. После окончания времени, отведенного на мозговой штурм, включается «вертушка» — листочки с результатами штурма передаются в соседнюю микрогруппу для дополнения. Таким образом, через три хода «вертушки» все микрогруппы поработали над всеми этапами КТД.

Следующий ход занятия — учителя объединяются в мик­рогруппы по возрастам школьников (младшие школьники, младшие подростки, старшеклассники).

Микрогруппы, опираясь на результаты мозгового штурма и «вертушки», разрабатывают модельные проекты личностно-ориентированных КТД в расчете на определенный возраст.

Преподаватель задает жесткую структуру проекта; коли­чество шагов на целеполагание; на планирование; количество частей, этапов при проведении; количество вопросов в коллек­тивном анализе.

Проекты защищаются. При защите одной из микрогрупп слушателей дается задание назвать удачные моменты проек­та, другой — сомнительные, неудачные идеи, остальные мик­рогруппы говорят без ограничений. Последним с анализом всех проектов выступает преподаватель, подчеркивая неиспользо­ванные возможности и центральные идеи проектов-моделей.

Отдельно обсуждаются признаки результата (опыта пози­тивной совместной деятельности). Подчеркивается возмож­ность соединения диагностики результата с этапом коллектив­ного анализа совместного дела.

Рефлексия этого занятия может проходить без оценок, как круг высказываний по вопросу: «Что в изученной технологии вам наиболее близко, наиболее возможно в работе с вашим классом, а что затруднительно и вряд ли применимо к вашим ребятам?»

Тема 6. Шоу-технологии

Занятие начинается со вступительного слова ведущего, Разъясняющего основные черты, характеристики (деление на «сцену» и «зал», соревновательность, готовый сценарий). Преподаватель приводит примеры и просит учителей привести примеры из собственного опыта. Подчеркиваются основные задания, которые нужно решить педагогу для организации шоу, указывается на результаты и возможные эффекты шоу-технологии. Предлагается поработать с ее составляющими: настрой участвующих, работа с командами («сценой»); работа со зрителями («залом»); ведение; механизм и форма оценивания; оформление зала и сцены. Дается под запись структура каждой составляющей.

Затем начинается работа в режиме мозгового штурма с каждой частью технологии. Мозговой штурм проводится не по микрогруппам, а во всей учебной группе. Основание для этого — относительная простота, эмоциональность технологии и имеющийся у учителей опыт организации конкурсов и соревнований. На каждую часть технологии (например, на настрой участвующих) отводится 5-10 мин. Преподаватель не только ведет штурм, но и предлагает идеи и приемы, помня при этом, что его задача не нагрузить своими предложениями учителей, а стимулировать, поддержать, направить общую работу.

Синтез результатов штурма в проекты проходит в микрогруппах. Тематику проектов задает преподаватель. Напомним, что разрабатываемые на занятиях проекты — это модельная учебная работа. Поэтому на нее не стоит давать много времени — 20-30 мин вполне достаточно. План проектов жестко за дан как общая структура по числу составляющих технологии (напомним, их 5) и по количеству идей в каждой составляющей (достаточно 3).

После того как проекты готовы, включается «вертушка». Каждая микрогруппа, получив проект соседей, вносит в него 2-3 дополнительные, усовершенствующие идеи (при этом отменять идеи соседей и переделывать проект нельзя). На последнем этапе «вертушки» количество дополнений имеет смысл уменьшить до одного. (Как показывает опыт, на последнем этапе совершенствовать проект труднее.)

После того как «вертушка» заканчивается, готовые проекты читаются или пишутся на доске. На следующем этапе занятия обсуждаются признаки и методы диагностики результата, отдельно для «сцены» (опыт доброжелательной конкуренции), отдельно для «зала» (опыт культурного эмоционального реагирования).

Тема 7. «Информационное зеркало»


Занятие начинается с фиксации преподавателем возможности посмотреть технологически еще на один обычный школьный феномен - информационный стенд. Затем преподаватель лекционно описывает цели, принципы и психологические основания информационного стенда. Называются основные звенья изучаемой технологии.

В режиме мозгового штурма по микрогруппам подбираются приемы для решения соответствующей задачи (каждой микрогруппе дается одно из 4 звеньев технологии).

Микрогруппы докладывают результаты. Группа и ведущий в режиме ограниченного времени (например, в течение 3 мин) дополняют список приемов. Итоговый список фиксируется на доске или в блокнотах.

Учителя распределяются на микрогруппы по новому принципу (по школьным параллелям или возрасту школьников) и для соответствующего возраста проектируют «Информационное зеркало класса», представляя результаты своей деятельности в форме плаката.

Преподаватель публично анализирует представленные на плакатах модели. По ходу анализа преподаватель стимулирует вопросы, ставит проблемные задачи. После анализа обсуждаются признаки результата (действенное отношение к информации) и способы его фиксации, в том числе с использованием самого информационного стенда.

Рефлексия может носить характер оценивания изученной технологии по критериям трудности для педагога и полезности для работы с его классом.


Таков возможный цикл занятий с учителями по освоению воспитательных технологий. Напомним ограничивающее условие этого цикла. Его цель – на более как знакомство и модельное освоение (фактически опробованное) изучаемых технологий. Ответственность за применение, запуск процесса применения, работу по развитию мотивации в отношении технологий преподаватель не несет. Феномен их использования в контексте такого цикла занятий – не результат, а эффект педагогическо-учебной деятельности.









Приложение

Технологии воспитания (краткий обзор ключевых понятий)

Технология педагогического общения – технология воспитания, основанная на взаимодействии субъектов, в процессе которого происходит взаимная трансляция «Я – субъектов», Основные функции педагогического общения: оградить достоинство педагога, сохранить достоинство ребенка, корректировать поведение ребенка. Ведущим принципом технологии является принятие ребенка таким, коков он есть, а не таким, каким его хочет видеть воспитатель.

Технология педагогического разрешения конфликта – технология конструктивного устранения противоречий в отношениях между субъектами. Критерий правильно (успешно) разрешенного конфликта – обогащение внутреннего мира каждого из участников конфликта. Способы разрешения конфликта: юмор, «психологическое поглаживание», компромисс, анализ ситуации, «надситуативное» видение ситуации, третейский суд, ультиматум, подавление партнера, разрыв связи.

Технология предъявления педагогического требования – технология воспитания, ведущим принципом которой является культуросообразность форм предъявления требования, защищающих ребенка от прямого давления. Педагогическое требование – предъявление нормы культурной жизни и организация жизнедеятельности детей на уровне данной нормы. Основные правила предъявления педагогического требования: скрытая педагогическая позиция, этикет в оформлении требования, детализация выдвигаемых требований, акцентирование на положительной программе действий, положительное подкрепление требования, терпеливое ожидание результатов.

Технология педагогической оценки поведения и поступков детей – технология воспитания, в основе которой оценка качества личности ребенка, ориентированная на нормы современной культуры. Педагогическая оценка направлена на формирование социальных норм, установок, социальной позиции, мировоззрения. Педагогическая оценка поведения и поступков детей является средством ориентации ребенка среди множества ценностей и антиценностей. Основные принципы педагогического оценивания: недопустимость сравнивания ребенка с другим ребенком, признание неприкосновенности и автономности личности, инструментовка негативных проявлений воспитанника на позитивные, материализованное поощрение, скрытая оценка через «Я – сообщение», «Ты – сообщение», «естественное последствие», предваряющий характер положительной оценки отрицательной, превалирование положительных оценок над отрицательными, доброжелательность в момент оглашения оценки.


Содержание


Введение………………………………………………………….3

Технологии воспитания…………………………………………6

Обучение воспитательным технологиям………………………15

Приложение «Технологии воспитания (краткий обзор

ключевых понятий)»…………………………………………….25


Литература



  1. Дворцова Н.Б., Чанилова Н.Г. Инновационные технологии в воспитательном процессе образовательных учреждений. Саратов, 2004.

  2. Корнетов Г.Б. Технологии в педагогике и образовании: современные подходы и интерпретации /«Завуч». № 1, 2005.

  3. Поляков С.Д. Технологии воспитания. М., 2002.

  4. Селевко Г.К., Селевко А.Г. Социально-воспитательные технологии. М., 2002.

  5. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М., 2001.











Похожие:

Понятие «технология» от греческого iconВопросы к экзамену по " Математическому анализу"
...
Понятие «технология» от греческого iconОбразовательный стандарт основного общего образования по технологии
«Технология. Технический труд», «Технология. Обслуживающий труд» и «Технология. Сельскохозяйственный труд»
Понятие «технология» от греческого iconТехнология продуктивного чтения
В образовательной системе «Школа 2100» существует единая для всех уроков технология чтения текста, основанная на природосообразной...
Понятие «технология» от греческого iconПонятие "педагогической технологии"
В педагогической науке появилось специальное направление педагогическая технология. Это направление зародилось в 60-е годы в сша,...
Понятие «технология» от греческого iconПрограмма по образовательной области «Технология» направления
Обслуживающий труд» и «Технология. Сельскохозяйственный труд» и на основе программы авторского коллектива под руководством В. Д....
Понятие «технология» от греческого iconПрограмма по образовательной области «Технология» направления
Обслуживающий труд» и «Технология. Сельскохозяйственный труд» и на основе программы авторского коллектива под руководством В. Д....
Понятие «технология» от греческого iconПрограмма по образовательной области «Технология» направления
Обслуживающий труд» и «Технология. Сельскохозяйственный труд» и на основе программы авторского коллектива под руководством В. Д....
Понятие «технология» от греческого iconПрограмма по образовательной области «Технология» направления
Обслуживающий труд» и «Технология. Сельскохозяйственный труд» и на основе программы авторского коллектива под руководством В. Д....
Понятие «технология» от греческого iconПрограмма по образовательной области «Технология» направления
Обслуживающий труд» и «Технология. Сельскохозяйственный труд» и на основе программы авторского коллектива под руководством В. Д....
Понятие «технология» от греческого iconПонятие «здоровый образ жизни» Задание. Определите компоненты здорового образа жизни. Понятие «здоровый образ жизни»
Понятие «здоровый образ жизни» (зож) включает в себя следующие компоненты: правильное и рациональное питание; двигательная активность;...
Понятие «технология» от греческого iconПредмет философии с греческого языка слово «философия» переводится как
Основы бытия, проблемы познания, назначение человека и его положение в мире изучает
Разместите кнопку на своём сайте:
Документы


База данных защищена авторским правом ©lib5.podelise.ru 2000-2015
При копировании материала обязательно указание активной ссылки открытой для индексации.
обратиться к администрации
Документы

Разработка сайта — Веб студия Адаманов